Construyendo al ciudadano: historia y cívica en las escuelas públicas de Cuba entre 1899 y 1920

Construyendo al ciudadano

 

I- Introducción

En 1917, el pedagogo y maestro Ramiro Guerra Sánchez publicaba el ensayo Fines de la educación nacional. Lamentaba el autor el estado de descomposición política, agravado tras el violento proceso eleccionario de 1916-1917, y la oleada de capitales extranjeros, particularmente estadounidenses, que penetraba desaforadamente en la Isla. Creía, empero, encontrar una tabla salvadora en medio de la vorágine: “… Nuestra Historia es lo único genuinamente nuestro que poseemos. Ella puede servir para unir cada vez más estrechamente, por el pensamiento y por el corazón a todos los cubanos” (Guerra, 1917:19).

Esta apelación a la Historia como instrumento de cohesión había estado entre las claves principales del discurso pedagógico cubano desde el propio cese de la guerra de independencia y el inicio de la primera ocupación militar estadounidense en 1899.

Ciertamente, existía una tradición imposible de desconocer, llegada desde el magisterio de Félix Varela y José de la Luz y Caballero; herencia recreada en el día a día de los colegios de la colonia y que tenía entre sus presupuestos teóricos esenciales los conceptos de patria y patriotismo. En el decurso del siglo XIX, tales nociones coadyuvaron a la formación y desarrollo de una orientación crítica y revolucionaria contra el Estado colonial. Sin embargo, la condición incierta que impuso la coyuntura transicional post-bélica y la necesidad de validar el protagonismo del componente revolucionario en el ejercicio del poder durante la primera ocupación militar y después de establecida la República, imponían nuevas tareas a los ideólogos nacionalistas. No se trataba ya de la crítica al viejo Estado, sino de constituir la experiencia de un “nosotros” de cuya voluntad parecieran fluir espontáneamente las actividades del gobierno. La movilización de acciones, sentimientos e imaginarios pretéritos, en tanto ingredientes identitarios, habría de incidir en la organización de una comunidad nacional, resultado de la cristalización del independentismo y en la que emergería el ciudadano-patriota.

De ahí la insistencia de pedagogos y maestros en priorizar la integridad del educando a partir de la inculcación de valores cívicos. La nación si quería lograr la realización máxima debía formar al ciudadano, un sujeto conocedor de sus derechos civiles y políticos, especialmente el del sufragio, pero también consciente de sus deberes para con su patria, ya no entendida solo en su concepción prístina que significaba el lugar de los padres, sino en su dimensión más trascendente; la que aparecía inscrita en la letra del himno nacional y que los alumnos repetían a diario: “Morir por la patria es vivir”.

No se trataba, como bien apuntara el intelectual cubano Fernando Martínez Heredia, de que la escuela produjera una ideologización nacionalista, “sino que el nacionalismo ya era popular” al momento de establecerse la república el 20 de mayo de 1902 (Hernández, 2001:134). Las plazas, los mausoleos, las estatuas, las calles, marcaban el itinerario de un circuito patriótico; el ritmo de una vida de hombres y mujeres que, desde todas las comarcas de la Isla, salían a recuperar los restos de sus héroes. Los niños de las escuelas primarias públicas, e incluso también de las privadas, fueron incorporados a un proyecto cuya funcionalidad dependía del reconocimiento de ideales y valores colectivos consensuados.

Llegado a tal punto quisiera deslindar los modos de asumir la enseñanza de la Historia y la Cívica en el plano de las regulaciones oficiales con respecto a los modos de pensar su significado y alcance por los pedagogos y, en particular, por la primera hornada de docentes republicanos, conocidos también como “maestros de certificado”.(2)

En el ámbito de la historia regulada, desde el inicio de las reformas escolares por el gobierno interventor, prevaleció una concepción utilitarista del contenido de la enseñanza en las escuelas primarias públicas. De acuerdo con lo establecido en los cursos de estudios, el maestro, consciente de las afectaciones en los índices de retención escolar, debía garantizar que el alumno, “… aunque se retire del aula antes de tiempo, debe salir de ella sabiendo pronunciar su idioma, leerlo correctamente, copiar un documento, redactar una carta o hacer una cuenta, pesar, medir y calcular sobre sus gastos e ingresos…” (Junta, 1901:4).

Incluso, la Historia de Cuba, aún cuando se incluyera en cada uno de los cursos de estudios, desde la Orden 226 de 1900 del gobierno de ocupación, no escapaba tampoco al enfoque utilitarista de la enseñanza. Así, por ejemplo, la Circular No. 5, del 20 de mayo de 1901, que reglamentaba los Cursos de Estudios y Métodos de Enseñanzas –los primeros redactados por cubanos- disponía que la finalidad de esta materia fuera la formación moral y cívica; preparar al futuro ciudadano de la república, encauzándole la atención “hacia los hombres que edifican y organizan con virtudes modestas”, y no “a los que deslumbran por grandes hechos de armas…” (Junta, 1901:97).

La aprobación como textos oficiales de las Nociones de Historia de Cuba, de Vidal Morales y Morales, el 9 de abril de 1901, y posteriormente las Nociones de Instrucción Moral y Cívica, redactadas por el líder ex autonomista Rafael Montoro en 1906, validaban la anterior normativa. Ambos manuales se avenían muy bien a los intereses que apostaban por desdibujar pasadas fronteras políticas. La visión “combatiente” de la nación cedía lugar en sus páginas a imágenes idílicas de un nacionalismo triunfante. La guerra había quedado atrás, y tanto antiguos autonomistas como independentistas, blancos y negros, cubanos y españoles, estaban llamados a contribuir a la construcción de la patria cubana como ciudadanos de la nueva nación civilizada. He ahí la esencia de las palabras del periodista Manuel Márquez Sterling al referirse al texto escolar de Montoro: “El libro del señor Montoro, aparte de su valor literario, tiene un carácter político que se resume en esta afirmación. Cuba cuenta ya con el apoyo de todos sus elementos para consolidar la República…” (Márquez, 1903:689).

Ahora bien, al margen de las regulaciones en los programas de las asignaturas de Historia y Cívica, así como de la textolografía escolar de los primeros años republicanos, el interés principal que motiva este artículo radica en mostrar las diversas maneras en que pedagogos y “maestros de certificado” concibieron la interrelación de estas disciplinas dentro y fuera del aula. En modo alguno se trata de generalizar pensamientos y modos de hacer en las prácticas educativas, siempre complejas, sino de mostrar indicios que evidencian la tendencia en el gremio magisterial cubano a reproducir y circular un imaginario nacionalista escolar con sólidas bases en las guerras de independencia.

II- Los circuitos patrióticos: actos escolares cívicos

Los discursos, informes y artículos de la época exaltaban el sentido cívico del quehacer magisterial asociado a la continuidad de las luchas de liberación nacional. Del esfuerzo del maestro dependería la salvación de la Patria. Como dijera el escritor Ramón Meza y Suárez Inclán, profesor de la Escuela de Pedagogía de la Universidad, vocal del Consejo Escolar de la Habana en 1908, y secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes al restablecerse la república:

“Hay que tener presente que el problema magno, vital, patriótico, de nuestra conservación como nacionalidad, podrá ser, no lo negamos, político, económico, social, pero ante todo y sobre todo, en el fondo, por encima, en derredor de todo eso, está el problema fundamental; y el problema de la educación, que contiene esencialmente todos los demás”.  (Meza, 1908:5).

La prensa de la época se hacía eco de estos ceremoniales en todos los rincones de la Isla. Testimonios como los del camagüeyano José R. Valdés al director del periódico Patria y Libertad, el  20 de marzo de 1900, solían ser frecuentes en pleno período de ocupación militar estadounidense. En el documento se describía el acto preparado en la localidad de Morón, para el recibimiento de los restos pertenecientes a los libertadores muertos en combate. El ceremonial se efectuó bajo un torrencial aguacero y en él participaron dos colegios de niñas de la localidad: “Las niñas y señoritas se negaron a aceptar los paraguas que se le ofrecían, pues decían que de esa suerte demostraban más y más sus sentimientos por la muerte de los que sucumbieron por darnos una patria libre y feliz” (Valdés, 1900).

Una de las fechas conmemoradas por el pueblo cubano desde el inicio de la ocupación militar fue el 27 de noviembre, en recordación del fusilamiento de los ocho estudiantes de medicina a manos de voluntarios españoles. Los actos tenían lugar a lo largo y ancho de la Isla y en todos desempañaban un papel protagónico las escuelas públicas. En La Habana, las autoridades escolares contaron, como lugar de peregrinación, con una de las paredes de los Barracones de Ingenieros en las que se produjo la ejecución.(3) En otras provincias, los parques, e incluso las Iglesias, fueron emplazados como espacios ceremoniales. Del curso 1902-1903, son estas memorias de las escuelas públicas del municipio pinareño de San Juan y Martínez:

“El 27 de Noviembre las aulas de la cabecera concurren a la misa de réquiem en honor de los niños estudiantes fusilados en la Habana en 1871, pasando seguidamente al Parque de la Libertad explicándoles la asignatura de Historia el autor de las memorias, disertando sobre el luctuoso acontecimiento; el Dr. Guillermo A. Piña pronuncia un elocuente discurso cerrando el acto conmemorativo”. (Memorias, 1903:9).

Si las fechas de nacimiento o muerte de los mártires, a cuya memoria se habían erigido mausoleos, fueron motivos de congregación en torno al emplazamiento de la construcción simbólica al mártir recordado, los días 10 de octubre y 24 de febrero todos los mausoleos pasaban a integrar el circuito patriótico de las festividades. Aunque se trataba de efemérides no reconocidas en la Orden Militar No.176 del gobierno de ocupación como días festivos, y que solo después de dos años de intensas gestiones lograron los funcionarios cubanos la declaración legal de las fiestas patrióticas, los considerados “días de la patria” fueron festejados desde el propio año 1899 (Iglesias, 1999).

Todas estas actividades y ceremoniales constituyen lo que Leal Curiel define como “situaciones liminares” de la sociedad; integradas por ritos que interrumpen la normalidad de la vida cotidiana de los habitantes y los obligan a participar en ellos. Esas acciones y expresiones colectivas “activan en su realización la idea de pertenencia”. Son, al decir de la autora, “ceremonias de fidelidad política” (Leal Curiel, 1990:20-21).

De la labor de los maestros en los actos cívicos daba fe el superintendente de escuelas del Distrito de La Habana, Manuel A. Aguiar, en un informe técnico sobre los trabajos realizados en el año escolar 1900-1901. En el documento el funcionario recogía el entusiasmo reinante en la manifestación escolar del 24 de febrero, organizada por su Consejo y a la que asistieron “miles de niños de las escuelas públicas”. Detrás de esa obra, advertía Aguiar, estaba el maestro: “… cada vez que la oportunidad se les ha presentado han descrito al educando la escena patriótica que hace surgir el cariño a la Patria, que afirma en él la gratitud para nuestros hombres, y el amor a nuestra bandera que, aún roja de sangre de aquellos, les enseña con su martirio el derrotero de nuestras libertades” (Junta, 1901:19).

Al referirse a los actos escolares, el Secretario de Instrucción Pública, Ramón Meza, dejó expuesto con claridad meridiana otro de los significados del ritual: la adquisición de hábitos de disciplina. El sometimiento del escolar a los poderes del Estado, empezando por la propia escuela, debía alcanzarse por otros subterfugios que no fueran la férula u otros procedimientos violentos propios del pasado colonial esclavista. Según Meza, las peregrinaciones estaban dirigidas a crear sentimientos patrióticos, inspirados en el orden y el respeto a los superiores, desde los padres y maestros hasta los gobernantes. Tales objetivos no podían ser cumplimentados solo desde las lecciones teóricas, una vez que limitaba la recepción de las ideas: “… las lecciones prácticas las dan los actos públicos, cuyas tendencias inspiran y mueven con más intensidad a las masas analfabetas…” (Meza, 1908:20) En tal sentido, el elemento simbólico entraba a desempeñar un papel esencial en los rituales consagratorios de la Patria y sus dignatarios, una vez que ponía a circular signos y marcas consagratorios de fidelidad y pertenencia dentro de las comunidades y que incluía a la amplia población infantil que no asistía a las escuelas.(4)

III- La jura de la bandera

Entre los actos cívicos escolares más trascendentales en los años que siguieron a la restauración de la república en 1909 se encontraba la oficialización de la denominada “Jura de la bandera”. Los niños cubanos al iniciar cada curso escolar debían jurar defender la bandera, símbolo de la Patria cubana. Se institucionalizaba así un ritual que desde la primera ocupación se aplicaba en algunas escuelas del país y que difería de la dinámica escolar en Puerto Rico. En este enclave el programa escolar contempló la repartición del pabellón estadounidense en los planteles; todo un ceremonial civil en el que participaron grupos de veteranos de las fuerzas militares norteñas. Según información del historiador puertorriqueño Fernando Picó, el Club de Veteranos Lafayette de Nueva York, le notificó al Secretario de la Guerra que la asociación proveería banderas de Estados Unidos a las 546 escuelas públicas que existían en el territorio ocupado (Picó, 1987:199).

La experiencia en Cuba fue distinta. Aunque en algunas instituciones escolares la insignia estadounidense solía aparecer junto a la cubana, en ningún momento las autoridades de ocupación intentaron un reparto de pabellones similar a lo acontecido en la vecina Borinquen.

Las iniciativas relacionadas con la bandera cubana partieron siempre de las autoridades escolares y de los maestros. En un Informe de Luis Lamarque, Inspector Pedagógico de Santiago de Cuba, pocos meses después de establecida la república, exhortaba a que el Estado dotara de banderas a todas las escuelas. Y argumentaba a partir de su experiencia: “Yo las he obtenido por cesión gratuita de los vecinos pudientes; y he observado con gusto el amor y el orgullo con que los niños izan, cantando el Himno escolar […] Procuro dar aspecto de sagrada ceremonia al hecho de izar la bandera, y los niños se sienten orgullosos de que se les confíe una cosa sagrada” (Junta, 1903:111).

Las “Reglas” del ritual fueron dadas a conocer por el entonces Secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, Mario García Kohly. En primera instancia se encontraba la fórmula del juramento:

“Niños: Esta bandera es el símbolo de la patria cubana. Ella ampara nuestra independencia y representa la virtud y la gloria de generaciones heroicas. Por tan altos títulos a vuestro amor y veneración, debéis defenderla y honrarla para que siempre ondee sobre esta tierra querida ¿Juráis, pues, consagrarle ferviente culto en vuestros corazones y que por la eficacia de vuestro patriotismo habrá de merecer siempre el respeto y la simpatía de todos los pueblos?”.  (La jura, 1910:21).

Los alumnos debían contestar: “Sí, lo juramos”. A continuación, un maestro explicaba la significación del acto que se celebraba y los niños, al desfilar frente a la bandera, debían arrojarle flores. En aquella escuela de la capital habanera que contara con mayor número de aulas, el Presidente de la República presidiría el acto.

De acuerdo con las experiencias del primer juramento, recogidas en un folleto titulado La Jura de la bandera, cada una de las intervenciones de profesores y también de niños evocaban el pasado libertador y el deber de todos los cubanos de defender el pabellón. En esa reafirmación nacional, el lenguaje confrontacional con Estados Unidos se reafirmaba como el signo distintivo de una cultura política que buscaba su legitimación en su enfrentamiento “al otro”. Si durante la primera ocupación militar la bandera fue inspiración de intelectuales y políticos que expresaron su rechazo a la situación impuesta, tras la segunda, en 1906, la defensa de la enseña nacional se socializó con una carga de oposición sensible a los llamados “enemigos de la independencia”.

Las “voces” de los maestros y alumnos mostraban cierto radicalismo que iba más allá de lo dispuesto en la documentación escolar oficial. Sirva como ejemplo el del profesor habanero Jurdán, de la Escuela No. 60. En plena ceremonia el docente declaró a los colegas y alumnos del plantel: “Nuestro país, antes verlo desaparecer que entregarlo en manos del enemigo codicioso” (La jura, 1910:22).

No fueron solo los maestros y las autoridades escolares quienes intervinieron en el primer acto de juramento. Los alumnos tuvieron también su espacio. He aquí el caso de Asunción Alonso García, de la Escuela de los Quemados, en Marianao. La niña exclamaba emocionada frente a sus compañeros y maestros congregados en el patio del colegio: “Debemos defenderla y honrarla con nuestras virtudes, para nunca ver a nuestro pueblo en la miseria, porque sería muy triste y preferiríamos la muerte todos los que hemos nacido en esta tierra, antes de que cayera esta linda bandera y otros se apoderaran de nuestra patria querida.” (La jura, 1910:46).

El ritual del juramento constituía un espaldarazo a la imagen del presidente José Miguel Gómez. A diferencia de Tomás Estrada Palma, el Guajiro del Jíbaro, como se le llamaba al bravo general villareño, llegó a la primera magistratura sin ser del agrado del gobierno de Washington y sin contar siquiera con el beneplácito y apoyo de Wall Street. Estas credenciales, unidas a su activismo a favor de la autorización de las lidias de gallos,(5) lo avalaban como un presidente de corte nacionalista y popular.

La reafirmación de la ideología nacionalista expresada en el juramento de fidelidad a los símbolos patrios presentaba más de un significado. Por una parte, la consagración del ritual contribuía a la creación y re-creación de representaciones compartidas por la población que asistía a las escuelas públicas, y en las que se buscaba comprometer –aunque no siempre se lograra- a la familia y la comunidad. En otro sentido, la práctica cívica legitimaba la existencia y conservación del nuevo orden republicano tras la conclusión de la segunda ocupación militar estadounidense. De tal suerte, el gobierno constitucional se mostraba como el verdadero depositario y reproductor de los valores del pasado libertador. El compromiso que juraban las generaciones más jóvenes se extendía, por tanto, al de los poderes del Estado, salvaguarda de los principios fundacionales de esa suprema entidad que era la Patria de los cubanos.

IV- La patria en la escuela: en busca del ciudadano patriota

No solo en las clases de Historia o de Cívica los pedagogos definieron métodos y procedimientos a tener en cuenta en la construcción del imaginario patriótico. Las asignaturas de Geografía y Dibujo formaron parte también de estas orientaciones. En tal sentido, desempeñó un papel importante el maestro Manuel García Falcón, con sus lecciones publicadas en la revista Cuba Pedagógica. En tal sentido, José Miguel Trujillo se refería a un mapa de la isla de Cuba realizado por los alumnos de la escuela pública que dirigía su colega García Falcón, en el cual se trazaba la marcha seguida hacia el Occidente de la Isla por el Ejército Invasor cubano entre 1895 y 1896, señalando los puntos en que fueron entablados los combates más importantes.

García Falcón no solo contribuyó con sus iniciativas a desarrollar los conocimientos y las habilidades del niño en las asignaturas de Historia y Geografía, estimulando su sentido axiológico, sino que también fue un decidido defensor de la introducción del Dibujo libre en el diseño curricular de los cursos de estudio, junto al Dibujo natural y el Dibujo decorativo. En uno de sus artículos ejemplificaba cómo, de manera sencilla, había logrado en una demostración de Dibujo libre, interrelacionar las asignaturas de Historia, Geografía y Lectura.

En dicha clase, el maestro comentó acerca del desembarco del general Antonio Maceo por las costas del Oriente de Cuba en 1895. Posteriormente, ordenó a los niños que leyeran algunos pasajes de las crónicas de la guerra del general José Miró Argenter, fijándose con detenimiento en las dificultades que encontraron los expedicionarios a su llegada a la Isla. Una vez realizada la lectura, y con la información previa del profesor, debían proceder a dibujar el momento del desembarco. Los dibujos más destacados fueron reproducidos en Cuba Pedagógica a manera de premio.

Las exigencias de iniciativas como las expuestas corrían a cargo del maestro, incluyendo las difíciles y costosas excursiones, propias del movimiento de la Escuela Nueva que irrumpía en Cuba y el resto de América Latina. De esta realidad daba cuenta Arturo Montori: “… penetrase en cualquier escuela y podrá verse que gran parte del material empleado en el decorado y aún en el trabajo regular de cada aula es costeado por el maestro mismo; para realizar una simple excursión, para celebrar una pequeña fiesta, para premiar a un niño (…) ha de realizar el maestro sacrificios de tiempo y de dinero” (Montori, 1906).

No obstante las dificultades y limitaciones en la aplicación de las formas de organización docente en la enseñanza de la Geografía, esta materia mantuvo su valor educativo. Si retomamos, por ejemplo, el concurso de mapas, puede apreciarse en la relación de lemas y seudónimos empleados por algunos de los niños premiados, el peso que presentaban los elementos alegóricos a la Patria y a las luchas por la independencia: “Yara”, “Hatuey”, “La tierra más hermosa que ojos humanos vieron”, etc.

Otras de las expresiones del “uso” de la historia en las escuelas con sentido cívico fueron los nombramientos de los propios planteles. Del mismo modo que los nombres de mártires quedaron gravados en lápidas, monumentos y rótulos de calles, a las instituciones escolares llegaron también estas marcas patrióticas. Si durante la etapa colonial las escuelas públicas solían identificarse con números o letras, durante la primera ocupación algunas comenzaron a recibir el bautismo con nombres en los que predominaban los procedentes del campo revolucionario, líderes de ascendencia nacional y local, así como de figuras de la cultura cubana. Esta práctica se hizo también extensible hasta las propias Ciudades o Repúblicas Escolares, interesante modelo “escolanovista” cívico del renombrado profesor estadounidense Wilson L. Gill, importado a Cuba en los inicios del siglo XX.(6)

Entre los nombres más reiterados en las escuelas y aulas del país aparecían: José Martí, Antonio Maceo, Máximo Gómez, Ignacio Agramonte, líderes de primera línea del movimiento independentista, junto con el de José de la Luz y Caballero, el gran pedagogo cubano del siglo XIX.

Empero, fue la figura de Martí la que más trascendió en el ámbito escolar desde la primera ocupación. Si hasta 1905, la recepción martiana en las escuelas públicas formó parte de la difusión del legado cívico-patriótico de los padres fundadores, el conflicto armado entre liberales y moderados, con la consecuente segunda intervención de Estados Unidos, produjo cambios sensibles en la adopción de los paradigmas simbólicos del nacionalismo. Si la Patria estaba en peligro -como advertían los editoriales de la prensa cubana- había que buscar su salvación en el hombre que encarnaba, con una aureola mística, la idea fundacional de la nación.

A diferencia de México, donde los mitos fundacionales del Estado nacional se debatían entre las facciones políticas de “iturbidistas” y de quienes abrazaban las banderas de Hidalgo y el “Grito de Dolores” (Rodríguez Piña, 2007), en Cuba la simbología operaba con códigos de recepción diferentes. El “apostolado” martiano fue incuestionable, más allá de los grupos políticos que ejercieran el poder en la Isla.

La impronta del mito martiano en la escuela fue indudable. Muy pronto los maestros incorporaron al circuito escolar patriótico la estatua de José Martí, inaugurada en 1905 en el Parque Central de La Habana. Desde el punto de vista pedagógico, el maestro José Miguel Trujillo advertía la necesidad de las excursiones y visitas a museos y lugares en que se encontraran esos monumentos: “¿Qué niño olvidará una lección sobre Martí, si como complemento de ella, se muestra la estatua en nuestro parque Central? ¿Puede haber lección más elocuente de historia que una dada a las sombras de los árboles que rodean la tumba de Antonio Maceo?” Para el pedagogo, la importancia educativa y didáctica de los monumentos estaba clara: “A veces enseña más un momento de observación en uno de estos monumentos o en una lámina que lo represente que horas enteras de explicaciones” (Trujillo, 1914:127).

A propósito de la recepción martiana en las escuelas, en 1914, Montori, imbuido por los estudios paidológicos en el mundo de la pedagogía, confeccionó una encuesta para niños de primaria. La primera pregunta que debían responder era la siguiente: “Entre las personas que Vds. conocen por el estudio, por sus lecturas o por referencia ¿por cuál sienten más admiración de modo que quisieran parecerse a ella?” El número mayor de votos lo obtuvo José Martí, seguidos de los asignados a sus respectivos maestros. Del tercer al quinto puesto aparecían, por orden, José de la Luz y Caballero, Antonio Maceo Grajales y Carlos Manuel de Céspedes.

Las cifras ofrecidas por Montori en su investigación no dejaban dudas acerca del conocimiento de los niños sobre la guerra y sus héroes, aprendido en los planteles escolares y también por medio de la experiencia familiar. El resumen porcentual extraído en relación con el total de niños de cada sexo que intervino en el estudio arrojó que el 55.06% sentía preferencia por figuras de la revolución independentista, seguido por los personajes conocidos del medio social. Como concluyera el autor de la encuesta: “La simpatía principal de los niños, se inclina hacia los personajes de la Revolución; en los niños está más pronunciada esta tendencia que en las niñas; sin embargo, en ambos casos ocupan el primer lugar” (Montori, 1914:117).

La importancia de esta fuente no se circunscribe a su porción estadística, sino que también permite acceder a las “voces” de los niños. Algunos alumnos dejaban por escrito sus respuestas en la encuesta de Montori. Un niño de diez años explicaba su elección: “Yo admiro a Martí porque él ha sido el verdadero padre de la independencia de Cuba.” Otro chico de quince años, al referirse al Delegado del Partido Revolucionario Cubano, agregaba: “Sufrió por Cuba, y por ella murió; dando ejemplo a la generación precedente y a las venideras. Si todos los cubanos se esforzaran en imitar a Martí, nuestra patria sería feliz” (Montori, 1914:117).

Una encuesta aplicada a una muestra de más de mil alumnos es un referente importante que posibilita constatar que entre los contenidos históricos transmitidos en las escuelas, fuese mediante las asignaturas del currículo o bien en los actos cívicos y patrióticos extra curriculares, el imaginario patriótico construido exhibía en su integración referentes discursivos y simbologías de la tradición independentista.

Los “maestros de certificado” habían vivido la guerra y se sentían parte del proceso de transformación inconcluso: “… Teníamos el elevado concepto, la petulancia, si así se quieren juzgar las cosas, de considerarnos los continuadores de la obra del Ejército Libertador”.(7) Ello explica, en gran medida, como a pesar de la escasa y deficiente preparación docente y de los obstáculos diversos que debieron enfrentar en su quehacer magisterial, lograron forjar una práctica educativa nacionalista en las primeras décadas republicanas, presupuesto indispensable para entender el decurso educacional y pedagógico de la escuela cubana.

Hispanista revivido.